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中国社会科学报/2022 年/5 月/6 日/第 004 版教育学
“ 教育质量保障模式” 辨正
江苏师范大学教育科学学院教授 赵蒙成
人民群众对高质量教育的巨大需求与优质教育供给严重不足的矛盾是当下我国教育面临的根本问题，高质量发展是新时代我国教育改革的战略方向。2020 年 10 月，X的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》第一次明确提出“ 建设高质量教育体系”，树立了今后一个历史时期各级各类教育前行的路标。政策蓝图是美好的，但从政策话语转向具体实践时，情况往往变得晦暗不明。教育实践中的质量保障模式效果不彰，对教育质量理论的认知肤浅、失当而不自知，充满了理论的假设、想象却没有直面真切的质量实践，甚至其核心的“ 质量” 概念与质量观也是从西方企业管理和公共管理的理论中移植过来的。高质量发展首先是我国教育的本土问题，这种“ 拿来主义” 的质量保障模式风险极大。本质上，教育高质量发展是一种特定的社会实践，而实践哲学是对人类社会实践形而上的哲思，提出了关于人类实践的一系列基本观点。以实践哲学为框架来审思教育质量的保障与提升活动，对于驱动教育质量模式摆脱理论曲解、面向现实的质量实践活动，对于厘定科学的教育质量观、构建有效的教育质量实践模式，均具有启示意义。
第一，教育质量是内在的，必须以学生的健康成长和教师的专业发展为本。根据国际标准化组织（ISO）2015 年版《质量管理体系要求》中的定义，质量是“ 实体的若干固有特性满足要求的程度”。这是工商业领域长期确认的“ 质量” 定义，受此影响，教育质量保障模式认同的“ 教育质量” 是“ 教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”。这样的定义严重忽视了教育与工商业活动存在的本质区别。在工商业中，活动和产品首先要满足客户的需要，生产者与消费者清楚区隔；而教育不是商品的生产与交易，教师、学生、家长、用人单位等各个主体之间不是市场交易的关系。将教师界定为教育服务的提供者（生产者） ，将学生、家长和用人单位视作教育消费者，进而将教育质量定义为“ 满足学生、家长及用人单位的需要的程度”，这种简单类比背离了教育的本质，导致教育质量的实践误入歧途：高等教育和职业教育强调